Festvortrag von Wolfgang Klafki

1. Einleitung

Heute vormittag hat die Festwoche zum 150jährigen Geburtstag dieser Schule begonnen. Sie trägt zwar erst seit 1988 den Namen Johann Friedrich Herbarts, aber diese Namensgebung konnte an eine weit ins 19. Jahrhundert zurückreichende Herbart-Tradidion der Schule anknüpfen. 1) Da ist es fast selbstverständlich, daß in dieser Woche auch des Namenspatrons und seines Werkes gedacht wird. Das kann nun - angesichts des umfangreichen wissenschaftlichen Lebenswerkes Herbarts - hier nur unter wenigen, ausgewählten Aspekten geschehen. Das gilt auch hinsichtlich der Pädagogik Herbarts, die "nur" eine von drei Dimensionen seines wissenschaftlichen Schaffens gewesen ist, neben und im Zusammenhang mit seiner Philosophie und seiner Psychologie.

Aber selbst bei der Eingrenzung auf die pädagogische Dimension ist es ausgeschlossen, hier einen auch nur halbwegs vollständigen Grundriß der Herbartischen Pädagogik zu zeichnen:
- erstens, weil diese Pädagogik großenteils in anspruchsvollen, theoretisch oft schwierigen und voraussetzungsreichen Abhandlungen, Aufsätzen und Büchern vorliegt; das gilt auch für jenes Buch, das mit Recht nach wie vor als das pädagogische Hauptwerk gilt, die "Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet", aus dem Jahre 1806, von der Herbart selbst gesagt hat, daß manches in ihr schwer verständlich, ja z. T. "dunkel" wirken müsse, weil er nicht alle Voraussetzungen seiner Gedankengänge darin hätte darlegen können;
- zweitens, weil das pädagogische Gesamtwerk Herbarts keineswegs so einheitlich und widerspruchsfrei ist, wie es die abkürzende Redeweise von "der" Pädagogik Herbarts vorspiegeln könnte. 2)

Ich werde Sie heute also weder mit einem konzentrierten Aufriß "der" Pädagogik Herbarts traktieren noch kann ich auf die unterschiedlichen Interpretationen und die Kontroversen eingehen, die es schon seit der Mitte des vorigen Jahrhunderts über Herbarts pädagogisches Werk gibt, in bestimmten Phasen auffällig verdichtet, z. T. als Ausfluß fundamentaler Fehlinterpretationen, z. T. aber auch auf der Basis überaus gründlicher Studien und auf hohem Niveau und zwar bis in die Gegenwart hinein. Damit entfällt auch die Möglichkeit, den Beiträgen meinen Tribut zu zollen, die Oldenburger Kollegen zur Herbart-Forschung geleistet haben, nicht zuletzt mein einstiger Göttinger Kommilitone Hans-Dietrich Raapke. 3) Mit liegt noch an folgendem Hinweis: Gerade in den letzten Jahren ist innerhalb der deutschen, seit kurzem aber auch wieder in der skandinavischen Erziehungswissenschaft ein überraschend lebhaftes Interesse einer Reihe von Didaktikern und von Vertretern der Allgemeinen Erziehungswissenschaft für Herbarts Pädagogik zu beobachten. Das ist ein weiterer Beleg dafür, daß Herbart mit Recht in der deutschen und in weiten Bereichen der internationalen Pädagogik als ein Klassiker gilt, neben Schleiermacher nicht zuletzt als Begründer der wissenschaftlichen Pädagogik in Deutschland - und dies unbeschadet der vorher angedeuteten Kontroversen über die angemessene Auslegung seines Werks und dessen Bedeutung für heutiges pädagogisches Denken.

Die Bezeichnung als "Klassiker" ist nun weitaus mehr als eine schmückende Floskel, derer man sich an Gedenktagen und bei ähnlichen Gelegenheiten bedient. Die Rede von "Klassikern" einer Disziplin, in unserem Falle: der Pädagogik, hat vielmehr eine problemgeschichtlich gehaltvolle Bedeutung: Als "Klassiker" bezeichnen wir Personen, die in die Geschichte des pädagogischen Denkens neue Problemstellungen, neue Sichtweisen, neue Fragestellungen und in diesem Zusammenhang meistens auch neue Grundbegriffe eingebracht haben, m. a. W.: Autorinnen und Autoren, die das pädagogische Denken auf ein neues Niveau zu bringen vermochten. An dem Niveau der Problemstellungen der Klassiker müssen sich die Nachfolgenden "abarbeiten" (um es mit Hegel auszudrücken), sie müssen dieses Niveau jeweils neu erst wieder erreichen, um ggf. darüber hinauszukommen. Natürlich sind auch die Versuche der Klassiker, die von ihnen aufgeworfenen Probleme zu lösen, also ihre ausgeführten Antworten interessant, aber sie sind nicht das Entscheidende. Solche Lösungen mögen sich im weiteren Erfahrungs-, Forschungs- und Denkprozeß als zeitbedingt erweisen, als an bestimmten Voraussetzungen gebunden, die inzwischen die neue Entwicklungen oder neue Erkenntnisse überholt sind. Das entscheidene Kriterium aber, an dem wir uns orientieren, wenn wir einer Pädagogin oder einem Pädagogen den Rang einer Klassikerin oder eines Klassikers zusprechen, ist - um es noch einmal zu wiederholen - die Originalität und das Niveau der Problemstellungen, die sie in die weitere Denkentwicklung und ggf. in die Entwicklung der pädagogischen Praxis eingebracht haben. Daher ist die angemessene Form der "Schülerschaft", der "Nachfolge", der Aneignung des Werkes eines Klassikers oder einer Klassikerin denn auch nicht die brave, wohl gar dogmatische Wiederholung ihrer Lösungsversuche, sondern das produktive Weiterdenken, ihrer Problemstellungen, die Übersetzung auf Bedingungen der jeweiligen Gegenwart, die kritische Prüfung der Tragweite und der Grenzen der "klassischen" Fragestellungen, aber selbstverständlich auch der Entwurf ergänzender oder alternativer Perspektiven und ggf. der entschiedene Widerspruch. Aber selbst solcher Widerspruch ist, wenn er sich wirklich als weiterführend erweist, produktiv-dialektisch an die überwundene Position zurückgebunden, weil erst die Auseinandersetzung mit dieser Position den neuen Entwurf möglich gemacht hat.

2. Biographische Skizze

Nun kann ich kaum annehmen, daß die Mehrzahl von Ihnen mit dem Namen Herbart genauere Vorstellungen verbindet. Bevor ich also zum Hauptthema meines Vortrages komme, schalte ich eine Lebensskizze des Namenspatrons dieser Schule ein. 5)

Johann Friedrich Herbart wurde am 04. Mai 1776 hier in Oldenburg geboren, damals einer mittleren, kulturell anregenden Residenzstadt mit etwa 5.000 Einwohnern. Er war das einzige Kind des Oldenburger Regierungs- und Justizrats Thomas Gerhard Herbart und seiner Frau, die ebenfalls aus Oldenburg stammte, der Tochter eines Arztes. Die Mutter kümmerte sich in ihrer resoluten, nicht selten wohl etwas exzentrischen Art in ungewöhnlicher Intensität um seine Erziehung, offenbar in einer Mischung von Überbehütung, konsequenter Befolgung strenger Erziehungsgrundsätze und ehrgeizigen Zukunftshoffnungen, die sie auf den Sohn projizierte. Diese Identifikation nahm im Laufe der Entwicklung Herbarts als Jugendlicher und als junger Mann noch zu. Herbarts Mutter beeinflußte, wie noch zu erwähnen sein wird, wichtige Lebensentscheidungen Herbarts bis zu ihrem Tode 1802 in starkem Maße.

Nach dem Anfangsunterricht, den ihm wohl vorwiegend seine Mutter bis zu seinem 8. Lebensjahr erteilte, besuchte er eine Privatschule, wurde danach von einem hochqualifizierten Hauslehrer, dem Theologen H. W. F. Ültzen, unterrichtet und nahm überdies privaten Musikunterricht im Geigen-, Cello-, Harfen- und vor allem im Klavierspiel. Er bewies früh hohe Musikalität und war später, als Jenenser Student, als hervorragender Pianist bekannt. Noch als Professor in Königsberg komponierte er Lieder und Sonaten, deren eine auch im Druck erschienen ist.

Ich kehre zur Chronologie zurück: Als 15jähriger wurde Herbart Schüler der vorletzten Stufe der Lateinschule in Oldenburg, schon ein Jahr später ging er in die Prima über. Diese Schule wurde 1792 zu einem anspruchsvollen Gymnasium mit einem Fachkurssystem, das den bisherigen Klassenunterricht - jeder Lehrer unterrichtete bis dahin eine Klasse in sämtlichen Fächern - umgewandelt. Diese Reform ist eines von mehreren Beispielen der Tätigkeit des aufgeklärten evangelischen Generalsuperintendenten Esdras Heinrich Mutzenbecher, den der regierende Oldenburger Herzog Peter Friedrich Ludwig 1789 nicht nur als Kirchen-, sondern vor allem auch als Schulreformer ins Land gerufen hatte. 6) Während der gesamten Lateinschul- und Gymnasialzeit Herbarts stand der Unterricht im Lateinischen und Griechischen im Zentrum, ergänzt vor allem durch Geschichte, Geographie, Literatur und deutschen Sprachunterricht sowie Französisch, durch Anfangsgründe der Mathematik und des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Nicht zuletzt wurden auf dem Gymnasium auch alte und zeitgenössische philosophische Texte gelesen, u. a. hat Herbart nach seinem eigenen Zeugnis damals die Lektüre der Grundlegung zur Metaphysik der Sitten von Immanuel Kant stark beeindruckt. Mit knapp 17 Jahren hielt er im Frühjahr 1793 als Primus seiner Klasse die Abschiedsrede für den damaligen Abiturientenjahrgang seiner Schule zum Thema "Etwas über die allgemeinsten Ursachen, welche in Staaten das Wachstum und den Verfall der Moralität bewirken". Als er 1794 selbst mit glänzender Beurteilung seine Gymnasialzeit als noch nicht 18jähriger abschloß, wählte er als Thema seiner schulöffentlichen lateinischen Rede das Thema "Ciceros und Kants Gedanken über das höchste Gut und den Grundsatz der praktischen Philosophie", m. a. W.: der Ethik.

Im Sommersemester des gleichen Jahres 1794 begann er an der Universität Jena das Studium der Rechtswissenschaft und der Philosophie; sehr bald sollte die Philosophie ins Zentrum seiner Studien rücken. Die Wahl des Studienortes ist wohl vor allem durch seine Mutter bestimmt worden, die nun für längere Zeit ihren Wohnsitz in der Nähe Jenas nahm.

Ich halte an dieser Stelle der Lebensskizze Herbarts einen Augenblick inne und versuche, in wenigen Stichworten in Erinnerung zu rufen, in welchem gesellschaftlich-politisch-kulturellen Raum wir uns befinden, wenn wir den Bildungsweg Herbarts im Zeitraum zwischen der Mitte der 70er Jahre und dem ausgehenden 18. Jahrhundert verfolgen.

Es ist die Phase der späten Aufklärung. Gesellschaftlich-politisch gesehen zeichnet sich das Ende des absolutistischen Zeitalters und, in unterschiedlichen Graden, die Wandlung der streng ständisch gegliederten Gesellschaft zur bürgerlichen Gesellschaft ab: teils zögernd, teils von vehementen Widerständen gebremst, teils in der Weise begrenzter Reformen, so etwa bei den Vertretern des aufgeklärten Absolutismus, zu denen man auch den Herzog Peter Friedrich Ludwig zählen darf, der 1785 die Regentschaft in dem gerade erst aus hundertjähriger dänischer Statthalterschaft entlassenen Land Oldenburg übernommen hatte, teils bereits als Durchbruch zu bürgerlich-republikanischen politischen Verfassungen, so im Geburtsjahr Herbarts, 1776, in der Unabhängigkeitserklärung der Vereinigten Staaten von Amerika und der darin eingeschlossenen Formulierung allgemeiner Menschenrechte, 13 Jahre später dann in der Französischen Revolution.

Unter kulturellem Aspekt - ich deute hier in Stichworten nur auf Dichtung und Philosophie hin - lernt Herbart außer Beispielen der spätaufklärerischen, moralisch akzentuierten Dichtung seiner Zeit (so des damals viel gelesenen und auf den Bühnen gespielten Schauspielers und Theaterdichters August Wilhelm Iffland), aber z. B. auch Werke der Lyrik und der Dramatik des frühen und des mittleren Schiller kennen; Herbart ist seither ein Verehrer Schillers geblieben, dem er in Jena auch persönlich begegnen sollte. Von der Philosophie wird gleich noch zu sprechen sein.

Ich hatte bereits erwähnt, daß Herbart sich in seinem Studium sehr bald schwerpunktmäßig auf die Philosophie konzentrierte. Er trat in den Studentenkreis des in Jena lehrenden jungen Professors Johann Gottlieb Fichte ein. Fichte, ein philosophischer Feuerkopf, radikalisierte den Kerngedanken der Philosophie Kants von der konstruktiven Gestaltungsfähigkeit des menschlichen Geistes - in der Form gegenstandgerichteter, rationaler Verstandestätigkeit und als selbstreflexive Vernunfttätigkeit hinsichtlich des Erkennens, des moralischen Handelns und des ästhetischen Urteilens - über Kant hinaus und entwarf ein kühnes idealistisches System, dem Kant allerdings nicht zustimmen konnte. Herbart war zunächst, wie er selbst bekundet hat, ebenso beeindruckt wie verwirrt von der Neuartigkeit der Philosophie Fichtes, begann aber schon seit seinem 4. Studiensemester, sich schrittweise kritisch von Fichte zu distanzieren und, selbstbewußt genug, an einer eigenen, realistischen Philosophie zu arbeiten.

Außer diesem frühen Impuls zur Entwicklung einer eigenen philosophischen Position vermittelte die Jenaer Zeit Herbart eine weitere, lebensgeschichtlich bedeutsame Erfahrung: Er wuchs bald in einen Kreis von Fichte-Schülern hinein, der sich "Bund der Freien Männer" nannte. Es war ein Freundeskreis, der sich unter der Idee, "das Gute und Wahre" als "Zweck der Humanität zu befördern" (Zitate Asmus I, S. 77), regelmäßig zur Lektüre, zu Referaten und zu Diskussionen über literarische, ethisch-anthropologische und politische Probleme, aber auch zu heiterer Geselligkeit traf. Zwischen Herbart und mehreren anderen Mitgliedern dieses Kreises entwickelte sich eine intensive, nicht selten lebenslang andauernde Freundschaftsbeziehung.

Ein Schweizer Freund Herbarts, Johann Ludwig Fischer, der dem Bund Freier Männer angehörte - übrigens auch ein Freund und Förderer Pestalozzis - war es dann, der Herbart und seine Mutter im Laufe des Jahres 1797, also schon während des 3. Studienjahres, darüber informierte, daß der ehemalige Landvogt des Bezirks Interlaken im Kanton Bern, der inzwischen zu den Mitgliedern der Berner Stadtregierung gehörte, für drei seiner Söhne - sie waren zu jener Zeit 14, 10 und 8 Jahre alt - einen deutschen Hauslehrer suchte. Nach etlichen Gesprächen im Freundeskreis, unter starkem Einfluß seiner Mutter und nach Briefwechseln mit dem Landvogt entschied Herbart sich für die Annahme dieses Angebots. Er hat diese Stelle dann im Sommer 1797 angetreten und bis zum Ende des Jahres 1799, also zweieinhalb Jahre lang wahrgenommen. Diese Zeit sollte, für Herbart zunächst selbst unerwartet, eine Phase intensivsten pädagogischen Engagements und reichster pädagogischer Erfahrungen werden. Ich werde darauf im Hauptteil meines Vortrages zurückkommen. In den letzten Monaten der Schweizer Zeit hat er zusammen mit einem Freund Pestalozzi, der damals als Lehrer in Burgdorf im Kanton Bern wirkte, besucht, in seinem Unterricht hospitiert und mit ihm Gespräche geführt.

Weil die Details der folgenden Lebensstationen Herbarts als Hintergrundinformationen für diesen Vortrag nicht unbedingt erforderlich sind, skizziere ich sie hier nur noch in groben Zügen.

Herbart hatte schon während des 2. Jahres seiner Hauslehrertätigkeit in Absprache mit dem Altlandvogt Steiger und seiner Frau den Plan entwickelt, längere Zeit - etwa 8 - 10 Jahre - im Hause Steiger zu bleiben, um sein dort entwickeltes flexibles Erziehungskonzept für die drei ihm anvertrauten Jungen bis zum Abschluß der Jugendphase verwirklichen zu können. Gegen Ende des Jahres 1799 jedoch spitzte sich die schon längere Zeit schwelende Ehekrise seiner Eltern dramatisch zu. Dem Wunsch der offensichtlich psychosomatisch schwer erkrankten Mutter sowie dem Rat einiger Freunde folgend entschloß sich Herbart schweren Herzens, nach Deutschland zurückzukehren.

Der Spannungen zwischen seinen Eltern wegen blieb er jedoch nicht im Oldenburger Elternhaus, sondern nahm das Angebot seines Jenaer Studienfreundes Johann Smidt, des späteren Bremer Bürgermeisters, an, in dessen Haus in Bremen und im Kreise seiner Familie zu wohnen. Er bereitete sich dort zwei Jahre lang auf den formellen Abschluß seines Studiums, und zwar an der Universität Göttingen, vor, hielt in Bremen Vorträge in einem pädagogisch interessierten Frauenkreis, unterrichtete Mathematik an der Bremer Domschule, bereitete einen Bremer Studenten auf sein Studium vor und nahm am kulturellen Leben Bremens teil.

Im Oktober 1802 legte er dann in Göttingen mit Erfolg seine Promotionsprüfung in Form einer Disputation über zehn von ihm formulierte philosophische Thesen vor und - man höre und staune - am folgenden Tag das Habilitationskolloquium über zwölf Thesen, darunter auch einige pädagogische, ab. Die Zusage, diese Thesenreihen zu Abhandlungen auszuarbeiten und gedruckt vorzulegen, wurde ihm später erlassen, da inzwischen mehrere philosophische und pädagogische Publikationen, vor allem zum Problem der Elementarmethode bei Pestalozzi, veröffentlicht hatte.

Seit dem Wintersemester 1802/03 hielt Herbart dann als Privatdozent der Philosophie Vorlesungen und Kolloquien an der Universität Göttingen über Logik, Metaphysik und Ethik, nicht zuletzt aber auch über Pädagogik. Eine dieser Vorlesungen wird später noch zur Sprache kommen.

Nachdem er 1805 Rufe an die Universitäten Heidelberg und Landshut ausgeschlagen hatte, wurde er im gleichen Jahre außerplanmäßiger Professor in Göttingen. 1806 erschien dann sein pädagogisches Hauptwerk, die "Allgemeine Pädagogik", zwei Jahre später seine Moralphilosophie unter dem Titel "Allgemeine praktische Philosophie". In diesem Jahr, 1808, erhielt er einen Ruf auf jene philosophische Professur an der Universität Königsberg, die Kant innegehabt hatte, formell bis 1801, de facto bis 1796.

Die Berufung nach Königsberg war seitens der damaligen preußischen Regierung, die nach der Niederlage Preußens gegen Napoleon 1806/07 gesamtpolitisch und kulturpolitisch einen Reformkurs einschlug und progressiven Gruppen der liberalen bürgerlichen Intelligenz und des Reformadels ungewöhnliche Wirkungschancen eröffnete, zweifellos mit einer bestimmten Erwartung verbunden, der Hoffnung nämlich, Herbart werde sich dank seines starken pädagogischen Interesses intensiv an jenen pädagogischen Reformbestrebungen beteiligen, die von Ideen der späten Aufklärung, des philosophischen Idealismus und des Neuhumanismus geprägt waren: Parallel zu den politischen Reformen des Freiherrn vom Stein - ich nenne die Stichworte "Bauernbefreiung" und "Aufbau der kommunalen Selbstverwaltungen" - ging es Fichte, Schleiermacher, ab 1809 Wilhelm von Humboldt und seinen Mitarbeitern u. a. um den Aufbau eines umfassenden, qualifizierten Volksschulwesens, eines im Sinne der klassischen Humanitätsidee neu gestalteten Gymnasiums und der Umwandlung der überkommenen Universitäten zu Stätten freier, philosophisch reflektierter Forschung und Lehre einschließlich der offenen Diskussion zwischen Lehrenden und Studierenden.

Herbart hat nun zwar in Beratungsgremien im Rahmen dieser pädagogischen Reformbestrebungen, die freilich nach 1814/15 sehr schnell durch die wieder erstarkende Restauration verdrängt und weitgehend zunichte gemacht wurden, mitgewirkt, und er hat durch die Gründung eines pädagogischen Seminars an der Universität Königsberg einen wichtigen Beitrag zur späteren Weiterentwicklung der Lehrerbildung geleistet. Aber er teilte die Hoffnung der Reformer, eine umfassende Bildungsbewegung im Sinne der Humanitätsidee durch den forcierten Aufbau und die Reform des öffentlichen Schulwesens erreichen zu können, nicht. So ist seine Mitwirkung innerhalb solcher Bestrebungen letztlich halbherzig und ambivalent geblieben.

In der Königsberger Wirkungszeit, in der er eine Engländerin heiratete, entstanden nun mehrere seiner Hauptschriften zur Begründung einer wissenschaftlich exakten Psychologie, die er als Vorstellungspsychologie konzipierte, und zu zentralen Gebieten der Psychologie, etwa der Logik und der Metaphysik, entstanden, letztere im Sinne einer umfassenden, reflexiven Erkenntnis und Wissenschaftstheorie.

1833, also mit 57 Jahren, folgte Herbart nach 25jährigem Wirken in der ostpreußischen Provinzhauptstadt, einem Ruf als Professor für Philosophie nach Göttingen, also an jene Universiät, von der seine wissenschaftliche Laufbahn ihren Ausgang genommen hatte. Zwei Jahre vorher hatte sich Herbarts Hoffnung nicht erfüllt, nach Hegels Tod (1831) als dessen Nachfolger auf den Lehrstuhl für Philosophie an die Friedrich-Wilhelms-Universität in Berlin berufen zu werden. In Göttingen hat Herbart seine Vorlesungs- und Forschungstätigkeit bis zu seinem Tode im Jahre 1841 fortgesetzt. Nach wie vor war es für den Philosophen Herbart selbstverständlich, weiterhin auch pädagogische Vorlesungen zu halten. Überdies erschien in dieser Zeit sein später viel gelesener, weil in knapper, thesenartiger Form gefaßter "Umriß pädagogischer Vorlesungen" (in 1. Auflage 1835). Außerdem entstand 1832 ein Buchmanuskript unter dem Titel "Pädagogische Briefe oder Briefe über die Anwendung der Psychologie auf die Pädagogik", das allerdings erst nach seinem Tode veröffentlicht wurde.

In die letzten Göttinger Jahre fällt ein politischer Vorgang, der im Zusammenhang mit den liberealen Bestrebungen des sogenannten "Vormärz" steht, eine Krise, die im damaligen Deutschland weit über Göttingen hinaus Beachtung fand und deren Verlauf und Nachwirkungen Herbart erheblich belastet haben. König Ernst August von Hannover hob 1837 die 4 Jahre zuvor von fortschrittlich-liberalen Kräften mühsam durchgesetzte neue Verfassung auf. Durch Dekret setzte er die Verfassung von 1819, die deutlich vom restaurativen Geist der Zeit nach dem Wiener Kongreß geprägt war, wieder in Kraft und forderte von allen Beamten seines Territoriums den schriftlichen Eid auf die restaurierte politische Ordnung. Sieben Göttinger Professoren, darunter der namhafte Historiker Dahlmann, der Literaturhistoriker Geruinus sowie die Brüder Jakob und Wilhelm Grimm, beide Germanisten, verweigerten den Eid, veröffentlichten ihren Widerspruch und wurden daraufhin des Landes verwiesen. - Herbart und einige Funktionsträger der Göttinger Universität distanzierten sich vom Vorgehen ihrer liberalen Kollegen und leisteten die vom König geforderte Loyalitätserklärung. - So unbestreitbar die subjektive Redlichkeit der Position Herbarts gewiß war, sie bestätigt, daß er - wie schon in seiner Schweizer Hauslehrerzeit - bei aller Liberalität in wissenschaftlicher und pädagogischer Hinsicht politisch konservativ eingestellt war; er forderte auch im vorliegenden Falle politische Loyalität gegenüber dem herrschenden Monarchen und die konsequente Trennung von Wissenschaft und Politik, offensichtlich in Verkennung der Tatsache, daß eben diese Auffassung - eine politische Entscheidung einschloß.

Die große Wirkung der Pädagogik Herbarts setzte erst zwei Jahrzehnte nach seinem Tode, also seit den 60er Jahren des 19. Jahrhunderts ein, durch jene meist indirekten Herbart-Schüler und, wenn man so will, - Enkel, die sich selbst als Herbartianer bezeichneten und als Psychologie- und/oder Pädagogik-Professoren an Universitäten oder als Lehrerbildner, vor allem im Bereich der Volksschullehrerseminare, wirkten. Sie haben Herbarts Theorien allerdings vielfach verkürzt, schematisiert und dogmatisiert. 8) Aber das ist ein Kapitel, das hier nicht behandelt werden kann.

3. Wurzeln der entfalteten pädagogischen Theorie Herbarts in den praktischen Erfahrungen während seiner Hauslehrertätigkeit 1797-1799

Vor dem Hintergrund der Lebensskizze Herbarts wende ich mich nun dem Hauptthema meines Vortrages zu, dem Verhältnis der praktisch-pädagogischen Erfahrungen Herbarts zur Entwicklung seiner pädagogischen Theorie.

Meine Kernthese lautet: Fast alle zentralen Elemente dieses nicht selten abstrakt-theoretisch anmutenden pädagogischen Systems, das er seit 1802 auszuarbeiten begann, 1806 in seiner "Allgemeinen Pädagogik" zu ersten Mal umfassend und systematisch entfaltete und in seinen späteren pädagogischen Veröffentlichungen ergänzte, z. T. auch modifizierte, haben ihre Wurzeln in den Hauslehrererfahrungen Herbarts und seiner intensiven Reflexion dieser Erfahrungen schon während der zweieinhalbjährigen Tätigkeit im Hause Steigers. Herbart hat diesen Tatbestand in seinen Veröffentlichungen nur selten und auch dann nur beiläufig angedeutet, nirgends aber ausführlich erläutert. Auch in der HerbartLiteratur gibt es bisher nur wenige Ansätze, jenen Zusammenhang gründlich aufzuschlüsseln, und die beiden wichtigsten dieser wenigen Ansätze - sie stammen von Fritz Seidenfaden 9) und Walter Asmus 10) - sind seit einem Vierteljahrhunder nicht weiterverfolgt worden.

Die Quellen, aus denen sich Herbarts Hauslehrerpraxis und seine erfahrungsnahe Reflexion dieser Praxis rekonstruieren lassen, sind erstens seine fünf uns erhaltenen Berichte, die er über seine pädagogische Arbeit für den Altlandvogt Steiger verfaßt hat; leider sind weitere Berichte, deren es vermutlich noch drei bis fünf gegeben hat, verschollen;

die zweite Quellengruppe bilden Briefe Herbarts aus den Schweizer Jahren, die er an seine Eltern und vor allem an Freunde aus dem Kreise der "Freien Männer" schrieb und in denen er von seiner Tätigkeit berichtete;

schließlich gibt es einen Briefwechsel, den Herbart nach seiner Rückkehr nach Deutschland noch lange Jahre mit seinem Lieblingsschüler Karl Steiger geführt hat. Dieser Briefwechsel wäre eine gesonderte Betrachtung wert. Indessen kann ich schon die Berichte und die Freundesbriefe hier nur in kleinen Ausschnitten zur Sprache bringen. 11)

Im folgenden verwende ich ein rückschreitendes Verfahren, um meine Kenntnisse vom Ursprung zentraler Elemente der entfalteten Theorie Herbarts in seiner Hauslehrerpraxis zwar nicht im strengen Sinne bemessen, aber doch hoffentlich hinreichend plausibel machen zu können. In einem ersten Schritt skizziere ich ausgewählte Aspekte der ausgearbeiteten systematischen Pädagogik Herbarts, in einem zweiten Schritt lenke ich den Blick zurück auf Dokumente aus der Hauslehrerzeit. 12)

3.1 Kernelemente der entfalteten Theorie

Ohne Vollständigkeitsanspruch werde ich vier miteinander vernetzte Theorieelemente herausheben.

Nur wenn man diese Auffassung Herbarts berücksichtigt, ist man dagegen gefeit, Herbarts viel zitierte Theorie des "erziehenden Unterrichts" mißzuverstehen. "Erziehender Unterricht" zielte keinesweges auf direkte Vermittlung sittlicher Verhaltensnormen. Er konnte nach Herbart nicht mehr, aber er sollte auch nicht weniger leisten als jungen Menschen - auf der Basis erster moralischer Elementarerfahrungen, die gewöhnlich außerhalb des Unterrichts im Umgang mit Eltern, anderen Erwachsenen und Altersgenossen gewonnen werden müßten - in prägnanter Weise positive und negative Beispiele für sittlich gehaltvolle zwischenmenschliche und gesellschaftliche Beziehungen vor Augen zu stellen und ihr eigenes moralisches Urteil herauszufordern: Beispiele etwa für Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit, für Wohlwollen oder Mißtrauen usw. Herbart nannte eine solche prägnante Darstellung sittlich relevanter Beziehungen im Unterricht überraschenderwese "ästhetische Darstellung der Welt": gemeint war die Darstellung der menschlichen Wirklichkeit, vor allem in Dichtung, Geschichte und Religion. 16)

Die praktische Bewährung solcher durch erziehenden Unterricht herausgeforderten Urteile konnte nach Herbart nicht im Unterricht, sie mußte in außerunterrichtlichen Realsituationen erfolgen. Hier sollte der Einzelne letztlich auf sich selbst gestellt beweisen, ob er seinen moralischen Urteilen auch in seinem eigenen moralischen Handeln folgt, sie für sich auch gegen widerstrebende Motive praktisch verbindlich macht. Pädagogische Hilfen für diese Selbsterziehungsaufgabe bezeichnete Herbart mit einem Begriff, der später und bis heute hin meistens in völlig anderer Bedeutung verwendet wird, nämlich mit dem Begriff "Zucht". Bei Herbart meint dieser Begriff gerade nicht äußere Disziplinierung, sondern eben: Hilfe zur moralischen Selbsterziehung des jungen Menschen im Handeln. 17)

Wir können festhalten: Grundsätzlich folgt aus Herbarts Gedanken, daß "erziehender Unterricht" und "Zucht" im oben gekennzeichneten Sinne die Entwicklung zur Selbständigkeit durch Anregung und Förderung des Selbst-Denkens, des Selbst-Urteilens und - in Ansätzen - des selbstverantwortlich-Handelns ermöglichen sollte, daß der Bildungsprozeß immer ein je individueller, selbständig vollzogener Vorgang sein muß. Man wird allerdings fragen müssen, ob es Herbart - als jungen Hauslehrer in der Schweiz und später in seiner pädagogischen Theorie - immer überzeugend gelungen ist, dem von ihm selbst so nachdrücklich betonten Prinzip der Selbsttätigkeit des sich entwickelnden Individuums konsequent gerecht zu werden.

Ich kommte zu einem dritten Kerngedanken Herbarts: Die Herausbildung der Individualität und der Selbsttätigkeit schließen ein, daß junge Menschen jene persönliche, zugleich kognitive und emotionale Einstellung zu ihren gegenständlichen und ihrer zwischenmenschlich-gesellschaftlichen Wirklichkeit entwickeln, die wir Interesse nennen. Daher schließt Herbarts pädagogische Theorie als wichtiges Teilelement eine Theorie der Interessenbildung ein. Wenigstens zwei Aspekte dieses Theorieelements müssen hier angesprochen werden: Auf der einen Seite geht es Herbart darum, daß junge Menschen durch Unterricht dazu angeregt und befähigt werden, persönliche Interessenschwerpunkte zu finden und auszubilden. Auf der anderen Seite erkennt Herbart die Gefahr, daß einseitige Fixierungen auf eine einzige oder sehr wenige Interessenrichtungen die späteren Möglichkeiten des einzelnen hinsichtlich beruflicher, privater und esellschaftlich-politischer Entscheidungen begrenzen würden. Insofern plädiert er für vielseitige Interessenbildung, ohne damit individuelle Schwerpunktsetzungen im Rahmen der Vielseitigkeit ausschließen zu wollen.

Nun zu einem vierten und - in unserem Zusammenhang - letzten Aspekt der entfalteten pädagogischen Theorie Herbarts; er schließt an die zweite Bestimmung, also an die Kennzeichnung des Bildungsprozesses als eines je individuellen Vorgangs an.

Alle Hilfen, die erziehende Erwachsene Kindern oder Jugendlichen mit Aussicht auf längerfristige Wirkung geben können, alle pädagogischen Anregungen, Aufgabenstellungen, Anforderungen, Hilfen, Ermutigungen, aber auch Korrekturen, Mahnungen, Kritik, im Extremfall auch Strafen setzen nach Herbarts Auffassung ein Vertrauensverhältnis zwischen den Erziehenden bzw. unterrichtenden Erwachsenen und jungen Menschen voraus, eine menschliche Beziehung, eine, wie Herbart in der Allgemeinen Pädagogik einmal sagt, "Gemeinschaft zwischen dem Zögling und dem Lehrer" 18) Auf der Seite der Erziehenden ist ein solches pädagogisches Verhältnis durch Zuwendung zum jungen Menschen gekennzeichnet, durch die Bemühung, ihn als ein im Entwicklungsprozeß befindliches Individuum in seinen Möglichkeiten, Stärken und Schwächen verstehen zu wollen, anders formuliert: Bestreben, jenen "pädagogischen Takt" zu entwickeln, dessen fundamentale Bedeutung Herbart schon in seiner ersten Pädagogik-Vorlesung in Göttingen im Jahre 1802 in einer scharfsinnigen, mit Recht als "klassisch" geltenden Argumentation herausarbeitete. 19) Der von Herbart geprägte Begriff "pädagogischer Takt" bezeichnet das unverzichtbare Verbindungsglied zwischen pädagogischer Theorie und pädagogischer Praxis, m. a. W. jenes pä-dagogische Einfühlungs- und Urteilsvermögen, das der Pädagoge benötigt, um in immer wieder neuen pädagogischen Situationen und im Umgang mit je individuellen jungen Menschen angemessen entscheiden und handeln zu können. Gemeint ist die Fähigkeit des Erziehers bzw. Lehrers, seine pädagogische Grundeinstellung, seine Grundsätze - z. B. das Prinzip, Hilfe zum Selbständig-Werden des jungen Menschen leisten zu wollen - auf dieses Mädchen, diesen Jungen in dieser Situation konkret auslegen und in entsprechende Handlungen übersetzen zu können. Nach Herbart ist dies eine pädagogische Fähigkeit, die man nur in der Praxis erlernen kann, allerdings einer Praxis, der bereits grundsätzliche pädagogische Überlegungen vorausgegangen sein sollten, und einer Praxis, die vom Praktiker immer wieder neu reflektiert werden müsse.

3.2 Ursprünge in den Hauslehrererfahrungen

Ich gehe nun - chronologisch zurückschreitend - zum zweiten Darstellungsschritt des Hauptteils dieses Vortrages über. Darin will ich Belege für meine These vom Ursprung fast aller zentraler Elemente der pädagogischen Theorie Herbarts in seiner Hauslehrerpraxis vorstellen. Dabei kann ich hier aus dem recht umfangreichen Material wiederum nur einige Beispiele auswählen.

Herbart unterrichtete im Hause Steiger zwar vom Beginn seiner Tätigkeit an die drei ihm anvertrauten Söhne - es waren die ältesten der sieben Kinder des Ehepaares -, meistens getrennt, bisweilen aber auch gemeinsam. Gleichwohl konzentrierte er seine pädagogische Arbeit im ersten halben Jahr in Absprache mit dem Vater vor allem auf den ältesten, den 14jährigen Ludwig Steiger, sowohl hinsichtlich des zeitlichen Anteils an den täglichen 4-6 Unterrichtsstunden, die Herbart gab und die durch Zeiten individueller Lernarbeit jedes der drei Jungen ergänzt wurden, als auch hinsichtlich der Unterrichtsvorbereitung und der Nachbesinnung, die Herbart überaus gründlich betrieb. Dabei verstand er seinen Unterricht mit Ludwig, mit dem 10jährigen Karl und dem 8jährigen Rudolf ausdrücklich als einen Suchprozeß, als eine Folge von Versuchen, um herauszufinden, wo die Interessen seiner Schüler lagen, ihre Ansprechbarkeit, ihre Stärken und Schwächen. Inhaltlich war der Rahmen, weitgehend auf Herbarts Vorschläge hin, mit dem Altlandvogt abgesprochen worden: Latein und Griechisch, und zwar von Anfang an vor allem auf die Lektüre von Texten, nicht auf formalen Sprach- und Grammatikunterricht abgestellt; "deutscher Stil" - heute würden wir von mündlicher und vor allem schriftlicher Sprachgestaltung sprechen; Religion, Geographie und Geschichte, Mathematik und Naturwissenschaften, darüber hinaus Musik, vor allem Klavierunterricht. Aber die Einzelheiten, die zeitliche Reihenfolge der Fächer, die überdies nicht immer strikt voneinander getrennt wurden, die Auswahl der Themen bzw. Texte, das alles blieb vorwiegend Herbart und - im eben skizzierten Rahmen - dem von den Schülern bekundeten oder von Herbart im Unterricht erkundeten Interesse überlassen. Herbart legte dabei keinen vorweg im Detail fixierten Stundenplan zugrunde, er arbeitete also nicht im 45-Minuten-Takt mit ständig wechselnden Fächern. Vor allem konzentrierte er sich über längere Perioden - Wochen oder auch Monate lang - vorwiegend auf wenige Unterrichtsbereiche und innerhalb ihrer noch einmal meistens auf einen Schwerpunktbereich, also z. B. die Lektüre von lateinischen oder griechischen Autoren, die Geschichte, die Chemie, die Mathematik. Er erteilte also Epochenunterricht.

Ich versuche nun, einige Einblicke in seine Berichte aus jener Zeit unter den Gesichtspunkten "Konzentration auf den individuellen jungen Menschen", "Hilfe zum selbständigen Lernen und Interessenbildung", "Erziehender Unterricht" und "Aufbau eines Vertrauensverhältnisses zwischen Lehrer und Schüler im Unterricht und über den Unterricht hinaus" sowie unter dem Aspekt des "pädagogischen Takts" als Grundeinstellung und ständiger pädagogischer Selbstbildungsaufgabe des Erziehers zu geben. Dabei handelt es sich um miteinander zusammenhängende Momente, sie kommen in den folgenden Zitaten also meistens nicht streng gesondert, vielmehr in wechselnden Kombinationen und mit situationsspezifischen Akzenten zur Sprache.

In einem Brief vom Februar 1797, als Herbart noch von Jena aus mit dem Altlandvogt Steiger über die Annahme der Hauslehrerstelle korrespondierte, schreibt der damals Zwanzigjährige über seine Wunschvorstellung hinsichtlich der Beziehung zu den drei Jungen:

"Um die Gesellschaft der Diszipel" - also um den Umgang mit den drei Jungen - "auch außer den Lehrstunden würde ich selbst sehr bitten. Es sollte meine höchste Freude sein, Ihnen noch etwas mehr als bloßer Lehrer werden zu können. Durch 4 bis höchstens 6 eigentliche Lehrstunden, verbunden mit einiger Anleitung und Nachhilfe bei den eignen Übungen, welche die Zwischenstunden ausfüllen werden, hoffe ich sie für den ganzen Tag, die Erholungsstunden abgerechnet, beschäftigen zu können. Auch die letztern würde ich gern manchmal mit ihnen teilen, um mehr ihr Freund als ihrer Aufseher zu sein. Nur möchte ich sie nicht so gern so sehr an meine Gegenwart binden, daß sie sich dadurch gedrückt fühlten, an einer freien Äußerung ihrer Kräfte und Neigungen gehindert, oder gar verleitet würden, Schleichwege zu suchen, um sich der Aufmerksamkeit ihres Wächters zu entziehen; wovon mir so manche traurige Beispiele aus eigner Erfahrung bekannt sind." (Kl. 1966, S. 25)

Die folgenden Zitate aus den Berichten und Briefen Herbarts zeigen, wie er immer wieder neu versuchte, die individuelle Eigenart seiner Schüler zu ergründen, wobei er diese Eigenart nicht als statisch vorgegebene Anlage oder als Ausdruck genetisch fixierter Begabungen verstand, sondern im Sinne eines insbesondere in der Kindheit und Jugend offenen Entwicklungsprozesses, der entscheidend von den Situationen und Erfahrungen abhängt, die junge Menschen unter ihren jeweiligen Lebensbedingungen mit der gegenständlichen Welt und mit den ihnen begegnenden Menschen, nicht zuletzt auch mit ihren Erziehern, machen. In Herbarts Sicht war dabei die Verarbeitung der Erfahrungen durch die jungen Menschen entscheidend, und er beobachtete daher aufmerksam ihre Ansprechbarkeit oder Nichtansprechbarkeit auf bestimmte Angebote, Anforderungen und Aufgaben, Symptome sich andeutender Interessen oder Reaktionen des Desinteresses, die Auffassungs- und Konzentrationsfähigkeit in der jeweiligen Phase des individuellen Entwicklungsweges.

Im ersten erhaltenen Bericht Herbarts an den Altlandvogt Steiger von November oder Dezember 1797, also etwa ein halbes Jahr nach Beginn seiner Tätigkeit, berichtet er u. a. über einige Versuche mit Ludwig, griechische Texte zu lesen. Aber Ludwigs Vorkenntnisse hätten sich als äußerst oberflächlich und dürftig erwiegen - Herbart sagt das ohne moralischen Vorwurf -, vor allem aber hätte Ludwig den betreffenden Text, Xenophons romanhafte Darstellung der Erziehung eines persischen Königssohns "langweilig", und er selbst, Herbart, ihn "unnütz" gefunden. Herbart schreibt nun, er wolle neue Versuche, Ludwig für griechische Lektüre zu interessieren, auf später verschieben, und er begründet das folgendermaßen:

"Das Griechische rechne ich zwar zu den wesentlichen Kenntnissen jedes Menschen, der Zeit und Gelegenheit hat, sich vollständig zu bilden; aber wenn man, wie Ludwig, schon viele Zeit verloren hat, und wenn man denkt und fühlt, wie er, so zweifle ich, daß es das Erste und Nächste sei. Ich würde damit eilen, wenn Ludwig Sinn hätte für den hohen Wert, der dem griechischen Geiste, der griechischen Poesie besonders, eigentümlich ist; oder wenn es leicht wäre, ihm jetzt diesen Sinn zu geben, oder wenn ich nicht hoffte, ihm denselben noch künftig, zu einer Zeit, wo es gerade nötig sein wird, einzuflößen. Jetzt möchte ich, ohne etwas im voraus zu bestimmen, warten, bis Ludwigs nähere Bedürfnisse" (d. h. seine gegenwärtigen, aktuellen Bedürfnisse; W. Kl.) "weniger drängen, bis sie Zeit übrig lassen zu einem, seinen jetzigen Arbeiten fremden, ganz neuen Studium, denn so sehe ich für ihn das Griechische an." (Kl. 1966, S. 33 f; Asmus 1964, S. 21).

Dann aber heißt es:

"Er verspricht sich jetzt Nutzen von der Mathematik und findet Freude an den Naturwissenschaften. Trotz des vielen Mißlingens experimentiert er doch für sich und fordert mich dazu auf. Daß ich dabei nicht auch in den Handgriffen sein Lehrer sein kann, dafür hoffe ich Nachsicht; denn ich hatte nicht, wie er, das seltene Glück, mir diese Geschicklichkeit in meiner Jugend erwerben zu können. Übrigens ist mir das Mißlingen gar nicht leid. Es lehrt ihn, wie schwer es sei, auch die richtigsten Theorien recht und mit Erfolg anzuwenden. An seine jetzigen verunglückten Versuche werde ich ihn einst erinnern können, wenn unter uns von den Theorien über die Staatsverfassungen oder dergl. die Rede sein wird. - Unsere Versuche werden uns aber auch endlich glücken; das wird ihn wieder überzeugen, daß man aus dem Mangel des Erfolgs bei unvorsichtiger Anwendung nicht auf die Unrichtigkeit einer Theorie schließen dürfe. So, hoffe ich, können diese Experimente etwas dazu beitragen, ihm den wachsamen Untersuchungsgeist zu geben, der neue Ideen und alte Erfahrungen gleich unparteiisch schätzt und prüft." (Kl. 1966, S. 34; Asmus 1964, S. 218).

Danach bittet Herbart den Altlandvogt, Ludwig und ihm jeweils irgendeinen monatlichen Betrag für die Materialien zu solchen chemischen Versuchen zu bewilligen, und zwar für den Schüler und den Lehrer einen gleich hohen Betrag.

"Er könnte dann nach eigner Lust und eigner Erfindung sich selbst üben; und das würde seine Liebe zur Wissenschaft und seiner Aufmerksamkeit auf ihre Lehren befördern; ich machte von meinem Anteile diejenigen Versuche, die ich vorzüglich wichtig und zur Erläuterung des Vortrages" (also systematisch aufgebauter, von Herbart strukturierter Lehrgangssequenzen mit Demonstrationsexperimenten; W. Kl.) "nötig finde. Unvorsichtigkeiten, Zerbrechen der Gefäße usw. muß jeder aus seinem eigenen Vermögen ersetzen. Über jenes von Ihnen ausgesetzte Geld aber würden wir beide monatliche Rechnung ablegen. Die Zeit, welche ihn die Versuche kosten, habe ich bisher weniger einschränken zu dürfen geglaubt, weil sie noch eine Art von Arbeit für ihn sind; je leichter und angenehmer sie ihm aber werden, desto mehr wird er sie" (später; W. Kl.) "als Erholung ansehen müssen." (Kl. 1966, S. 34; Asmus 1964, S. 22).

Herbart ließ nun durchaus offen, ob es sich bei der damaligen Ansprechbarkeit Ludwigs auf einige naturwissenschaftliche Fragen und das Experimentieren nur um ein vorübergehendes Phänomen oder bereits um die Anfänge eines dauerhaften Interesses handle. Umso mehr unterstützte Herbart Ludwigs Wunsch, an privaten Vorlesungen eines Berner Pfarrers über Naturgeschichte teilnehmen zu können, und er bat Ludwigs Vater um sein Einverständnis. Nachdem er in dem Bericht mehrere Gründe dafür genannt hat, heißt es: "Was bei weitem am meisten Gewicht hat, - jetzt wünscht er es. Dieser Wunsch dürfte, wenn er jetzt nicht festgehalten wird, künftig kaum wiederkehren." Herbart schließt diese Passage mit der Bemerkung: "Eigene traurige Erfahrung läßt es mich täglich bedauern, daß man in meiner Jugend auf solche Wünsche so wenig Rücksicht nahm." (Kl. 1966, S. 35; Asmus 1964, S. 22).

Wie sensibel der junge Hauslehrer sich im übrigen die damaligen psychische Gesamtsituation Ludwigs zu verdeutlichen versuchte, zeigt folgende Charakteristik:

Im Ganzen genommen, soweit ich Ludwig bis jetzt kenne, glaube ich, man müsse alle Hoffnung auf seinen Verstand gründen. Er ist vielleicht zu gesund, fühlt sich zu wohl, hat ein zu fröhliches Temperament, um, bis jetzt, zarter Empfindlichkeit, Innigkeit, Reizbarkeit, fester Anhänglichkeit an irgendeinen Menschen oder eine Wissenschaft oder einen Lieblingsgedanken Raum in seinem Herzen zu lassen. Dadurch ist er gewiß gegen jede denkbare Art von Schwärmerei, sie sei, welche sie wolle, völlig gesichert. Dagen ist er heftig in seinen Begierden und nicht gewohnt, sich ihnen selbst freiwillig zu widersetzen; bei seinem schnell heranwachsenden Körper fürchte ich daher nach ein paar Jahren von der Seite der tierischen Sinnlichkeit einen gewaltigen Sturm. Sich selbst überlassen, würde er durch diese Lebhaftigkeit der Begierden, ein Egoist, und da sein natürlicher Verstand weder durch Liebe, noch Ehrgeiz, noch Wißbegierde, noch irgendeine andere herrschende Neigung dieser Art verdunkelt würde, ein sehr kluger, überlegter, konsequenter Egoist werden. Durch eine Leitung hingegen, wie sie sein sollte, ließe sich eine solche Disposition zu der vortrefflichsten Vielseitigkeit des Interesse, zur hellsten Klarheit des Verstandes, - eben wegen jener Freiheit von allen bestimmteren Neigungen und aller Schwärmerei, - und zu einer großen Energie des Charakters, - wegen des wahrscheinlich bevorstehenden harten Kampfes mit der Sinnlichkeit, - endlich wegen seines heitern Temperaments zu einer glücklichen Empfänglichkeit für Freuden aller Art ausbilden. Aber welche unendlich schwere Aufgabe! Man müßte ihn doch irgendwo fassen können, um ihn zu führen! Man muß doch Wind haben, um zu segeln! Man bedarf doch einer Triebfeder, um Tätigkeit hervorzubringen! Da sich in ihm solche Triebfedern nicht regen und da die Geschenke des Glücks ihn den Sporn äußerer Verhältnisse, der Kinder dürftiger Eltern oft so mächtig vorwärts treibt, nicht fühlen lassen, - was bleibt übrig als sein Verstand, - als das leidende Vermögen, aufzunehmen, was man ihm langsam, und vorher wohl verarbeitet, darreicht, - und die Hoffnung, daß an diesem schwachen Funken sich einst tätiges Selbstdenken und das Streben, seinen Einsichten gemäß zu leben, entzünden werde? Diese Hoffnung stärkt bei mir das sichtbare Wachsen seiner Aufmerksamkeit, seitdem ich mich mit ihm beschäftige. (Kl. 1966, S. 35 f; Asmus 1964, S. 23).

Die Folgerung, die Herbart aus seiner pädagogisch-psychologischen Deutung der generellen psychischen Situation Ludwigs und speziell seiner Lernsituation zu jenem Zeitpunkt zog, zeigt deutlich, daß er damals bereits auf dem Wege zu seiner Theorie des erziehenden Unterrichts und seiner Voraussetzungen war:

Zu seinen Vorschlägen, Ludwigs damaliges Interesse für die Naturwissenschaften nachdrücklich zu unterstützen und zu fördern, müsse er, Herbart, den Altlandvogt "noch für lange Zeit um Aufschub bitten für all das, was unmittelbar auf sein (Ludwigs, W.Kl.) Herz wirken soll. Dahin rechne ich vorzüglich den historischen, religiösen und moralischen Unterricht."(Kl. 1966, S. 37; Asmus S. 24 f). Denn dafür fehlten Ludwig in jener Phase offensichtlich noch die notwendigen Selbst- und Fremderfahrungen, die Aufgeschlossenheit und Ansprechbarkeit für menschlich-moralische Probleme. - Und dann bringt Herbart eine zweite, damals noch fehlende Bedingung für "erziehenden Unterricht" im früher erörterten Sinne zur Sprache: eine hinreichend tiefe Vertrauensbeziehung zwischen Lehrer und Schüler, die über jene Vertrauensebene hinausreicht, die auch ein Unterricht erfordert, der vorwiegend kognitiv strukturierte Themen und entsprechende Fähigkeiten ansprucht, wie etwa der mathematische oder naturwissenschaftliche Unterricht. Herbart drückt die zu jenem Zeitpunkt in seinem Verhältnis zu Ludwig noch fehlende Bedingung für einen Unterricht, der personale Selbstreflexion erfordert und Entwicklung moralischer Überzeugungen beitragen könnte, folgendermaßen aus: "Er liebt mich noch nicht; ich kann zu wenig in seine Art, sich zu vergnügen, einstimmen und bin ihm noch durch meinen Unterricht" - gemeint sind hier vermutlich Herbarts vorsichtige Versuche, historische, religiöse und moralische Probleme anzusprechen - "mehr lästig als angenehm. Solange er mich nicht liebt, wage ich nur selten, mein Urteil zu äußern, und mag mich nicht als immer wachsamer Sittenrichter bei ihm eindrängen." (Kl. 1966, S. 38; Asmus 1964, S. 26). Unerträglich aber sei ihm, Herbart, der Gedanke, daß er "Ludwig eine Pflicht auf eben die Weise begreiflich machen sollte, wie jetzt einen mathematischen Satz. Bei den Letztern" - also mathematischen Sätzen - "schreckt es mich nicht, die gleiche Sache drei Tage und länger nach der Reihe vorzutragen und ihn so viele vergebliche Versuche machen zu lassen, bis es ihm endgültig gelingt, den Vortrag recht aufzuschreiben. Wenn aber der Begriff einer Pflicht ebenso viele Anstrengungen brauchte, um sich in Ludwigs Kopfe einen Platz zu verschaffen, wie könnte sie noch Kraft genug behalten, auf das Herz zu wirken? ... Ludwig würde es nicht leisten können; wir würden gegeneinander bitter werden, und unser bisheriges gegenseitiges Wohlwollen würde sich ein unerträglich drückendes Verhältnis verwandeln. Anstatt die ganze Schwere der Pflicht sich selbst freiwillig aufzuerlegen ..., in dieser Herrschaft über sich selbst seine wahrste Größe zu finden, würde er den Lehrer, der das von ihm verlangte ..., als den ärgsten, ungerechtesten aller Tyrannen ansehen" (Kl. 1966, S. 39/40; Asmus 1964, S. 26).

An dieser Stelle kann ich auf die weitere Entwicklung des Verhältnisses Herbarts zu Ludwig Steiger nicht mehr eingehen. Politische Ereignisse im Gefolge der Nachwirkungen der Französischen Revolution und im Zusammenhang der ersten Napoleonischen Kriege führten nämlich zuerst zu einer abrupten Veränderung: Mit französischer Unterstützung gab es in den ersten Tagen des Jahres 1798 in einigen Schweizer Kantonen Aufstandsbewegungen gegen die herrschenden, ständisch-aristokratischen Verfassungen. Auch in Bern wurde die Situation kritisch, man befürchtete den Einfall der Aufständischen oder der französischen Truppen. Zur Abwehr wurden in Bern u. a. freiwillige Kompanien aufgestellt. Der 15jährige Ludwig erhielt in diesen ersten Januartagen wie etliche Altersgefährten aus den "regierenden Familien" Berns von seinem Vater die Erlaubnis, sich zum Wehrdienst zu melden, ohne daß der Landvogt darüber vorher mit Herbart gesprochen hatte. Ludwig nahm nun nur noch sozusagen "auf Abruf" am Unterricht teil, und wenige Wochen später trat er voll in eine Scharfschützenkompanie ein.

Herbart muß seinen zweiten, uns erhaltenen Bericht an den Altlandvogt noch vor diesem Einrückungsdatum geschrieben haben (Kl. 1966, S. 47 ff; Asmus Asmus 1964, S. 32 f). Es ist ein Dokument tiefer Enttäuschung. Erstens hielt Herbart die Entscheidung des Vaters für falsch, weil er sie als gefährlich für Ludwigs weitere Entwicklung einschätzte - ein Urteil, das er später z. T. revidierte; zweitens empfand er es als Vertrauensbruch, daß der Landvogt ihn nicht vor seiner Entscheidung konsultiert hatte; drittens aber hatte Herbart sich in Abstimmung mit dem Ehepaar Steiger erst kurz vor diesen Ereignissen entschlossen, sich auf eine längerfristige, nämlich 8- bis 10jährige Hauslehrertätigkeit einzustellen und sukzessiv offen-flexible Erziehungskonzepte für jeden der drei Jungen bis zum Ende ihrer Erziehungsbedürftigkeit als Jugendliche zu entwickeln und dann zu verwirklichen.

Nach dem baldigen Ende jener militärischen Affäre kehrte Ludwig ins Elternhaus zurück und wurde weiterhin von Herbart unterricht, sehr bald aber nur noch in begrenztem Umfang, gewissermaßen in einem "Ergänzungsunterricht", weil der Vater ihm den Eintritt in eine berufliche Ausbildung im Forstwesen erlaubte. Das Verhältnis zwischen Herbart und dem Altlandvogt stabilisierte sich in den folgenden Monaten wieder, so daß Herbart bereits im Sommer 1799 wieder zu seinem Vorhaben einer langfristigen pädagogischen Tätigkeit in der Familie Steiger zurückfand. Wir wissen bereits, daß Herbart dieses Vorhaben gegen Ende des Jahres 1799 aus ganz anderen Gründen endgültig aufgeben mußte.

Während also das pädagogische Verhältnis zu Ludwig vor und nach der Militäraffäre insgesamt zwar als hinreichend positiv, aber ohne besonderen persönlichen Tiefgang eingeschätzt werden darf und so auch von Herbart eingeschätzt worden ist, möchte ich nun noch die ungewöhnliche Intensität der pädagogischen Beziehung charakterisieren, die sich seit dem Anfang des Jahres 1798 zwischen Herbart und dem zweitältesten Sohn Steigers, dem damals 11jährigen Karl, entwickelte. Hier ist es leider nicht möglich, diesen Prozeß anhand der uns zugänglichen Dokumente genauer nachzuzeichnen. Vielmehr charakterisiere ich nur zwei Höhepunkte, die zwar mit Sicherheit nicht repräsentativ für den größten Teil des alltäglichen Unterrichts gewesen, die aber doch die Tiefendimension dieser Beziehung zeigen, fruchtbare Momente im Bildungsprozeß im Sinne Friedrich Copeis. 20) Unüberhörbar klingen in Herbarts geradezu enthusiastischer Darstellung solcher pädagogischer Sternstunden auch homoerotische Momente an, ohne daß es irgendeinen Hinweis gäbe, homosexuelle Beziehungen zu vermuten.

Ich zitiere aus zwei Briefen Herbarts vom September 1799, also aus der letzten Phase seiner Hauslehrertätigkeit. In einem dieser Briefe schildert Herbart ein Erlebnis aus dem Griechisch-Unterricht mit Karl. Herbart las mit ihm den Platonischen Sokrates-Dialog "Euthyphron" über die Frage "Was ist Frömmigkeit?". Nach einigen einleitenden Sätzen Herbarts über die Anfangspassagen des Dialogs heißt es:

Sokrates war eben daran, seinen Euthyphron (den Plato ein wenig zu pinselhaft schildet) das Resultat ziehen zu lassen. "Welches ist denn ...", fragt jetzt Sokrates, "das über alles herrliche Werk, zu welchem die Götter sich unserer Hilfe bedienen?" Der alberne Euthyphron fällt noch einmal vom Gipfel der Forschung und läuft dann ungeduldig fort.

Wir sehn ihm nach - und sinnen über das Rätsel, was Plato nicht weiter auflöst. "Die Schöpfung - kann es nicht sein," sagte Karl, "dazu brauche Gott nicht die Hilfe der Menschen." "Ist denn das das herrlichste Werk Gottes?" fragte ich. - Sinne nach. Wozu diese Erde? - Seine Augen wurden heller, glänzender, - die Menschen - Bildung der Menschen - dazu sollen wir helfen. Wir fanden es zusammen. Er war ganz verklärt. So strahlte es ihm nun auf einmal in die Seele, wovon ich ihm dann und wann nur dunkel geweissagt hatte; - dies Resultat seiner ziemlich mühsamen Arbeit, denn noch wird ihm Plato nicht leicht. Ich brauche von einem noch nicht 12jährigen Knaben wohl kaum zu sagen, daß dieser Dialog sein erster war. - Jetzt kam er meiner Entwicklung, meiner Anwendung, meiner Annäherung an ihn, entgegen, ich umarmte ihn, dann hing er sich an mich, wir liefen zum Tor hinaus, liefen dreimal schneller als sonst, - die Sonne ging unter - strahlte von den Schneebergen zurück - wir sprachen von Gott, - von den Sonnanbetern, - scherzten, lachten, - sahen die Schneeberge sterben, dachten der Auferstehung, - ich dachte des Augenblicks, wo ihn dieser Gedanke entzücken wird."

Und nun kehrt da sozusagen der in pädagogische Schwärmen geratene Briefschreiber in die Banalitäten des Alltags zurück, indem er wohl auch mit einem Schuß Selbstironie, den Brief mit dem Satz schließt:

"... ach, es läutet zum zweitenmal, ich muß zum Essen herunter." (Kl. 1966, S. 74 f).

In einem anderen Brief an den Studienfreund Johann Smidt, den bereits einmal erwähnten, später berühmten Bremer Bürgermeister, schreibt Herbart zunächst, daß die Erziehungstätigkeit recht oft der mühseligen Arbeit eines Schatzgräbers gleiche. Dann aber fährt Herbart fort:

"... viel öfter pflege ich der Liebe - einer Liebe, die besonders seit einem halben Jahre, zuweilen ihr Gefäß etwas zu voll füllt, zuweilen mit dem ernsten Verhältnisse des Lehrers sonderbar kontrastiert. Mein Carl ist ein so verständiger - schöner, - guter, - inniger Junge, daß mein Arm nun schon unwillkürlich sich um ihn schlingt, daß ich ihn nicht gut anders als an meiner Brust liegend neben mir sitzen lassen kann, daß die rixae amantium (Umarmungen der Liebenden; W. Kl.) sich meistens mit Küssen endigen, daß ich manchmal nicht nur pro forma mit ihm zum Knaben werde, - dagegen muß er denn auch mit mir Mann sein, den Homer nicht nur, sondern den Sophokles und Plato mit mir teilen - und da beginnt dann erst mein Fest, wenn ich sehe, daß ihm die Sprachen nicht gar schwer, aber der Sinn noch viel leichter wird - wenn ich ihn den Dichter zuweilen auf einmal anstaunen - die Wendungen der Untersuchungen vorher raten, - das Resultat in seinen Augen glänzen sehe. Freilich haben wir vom Sophokles und Plato nur erst von jedem ein Stück gelesen - ..." (Kl. 1966, S. 75 f).

Schon in meinem biographischen Abriß habe ich erwähnt, daß Herbart wenige Monate später seine pädagogische Praxis im Hause Steiger abbrechen mußte. Dieser Entschluß ist ihm nur dadurch etwas erleichtert worden, daß zunächst zwei Freunde aus dem Bund der Freien Männer, die weiterhin in der Schweiz blieben, und danach ein pädagogisch engagierter Theologiekandidat aus Bremen seine Nachfolge in Bern antraten. Herbart hat dann bis 1802 mit Karl Steiger im Sinne von Berichten und pädagogischer Beratung korrespondiert, ihn dann seit dem Wintersemester 1803/04 in Göttingen als Studenten der Rechtswissenschaft und Philosophie wieder direkt betreut, und er ist später noch lange in freundschaftlichem Briefkontakt mit ihm geblieben. Karl Steiger hat die hohe Bedeutung, die die Begegnung mit Herbart als Erzieher und Lehrer für seinen gesamten Lebensweg gehabt hat, auch später mehrfach nachdrücklich und dankbar bekundet.

Herbart aber schrieb seinem früheren Schüler in einem Brief aus dem Jahre 1806, daß er ihm - also Karl - in gewisser Weise seine Allgemeine Pädagogik "verdanke" (Kl. 1966, S. 134).

4. Abschließende Bemerkungen

Ich hoffe, daß ich Ihnen erstens mit meinem Vortrag den Namenspatron dieser Schule ein wenig näher bringen konnte, sofern es dessen bedurfte; daß es zweitens gelungen ist, Wurzeln zentraler Elemente der systematischen pädagogischen Theorie Herbarts in seiner ungewöhnlich engagierten Hauslehrerpraxis zu verdeutlichen und drittens dazu anzuregen, heutige Erziehungs- und Schulprobleme im Lichte pädagogischer Fragestellungen Herbarts - Individualitätsbildung, Interesse, erziehender Unterricht, Vertrauen und pädagogischer Takt - erneut zu durchdenken.

Der Schule wünsche ich eine gelingende Festwoche als Auftakt eines neuen Jahres fruchtbarer pädagogischer Entwicklung

Anmerkungen

1) Vgl. die historischen Beiträge der Festschrift "Herbartgymnasium 1844-1994, Oldenburg 1944

2) Vgl. z. B. meine Abhandlung "Der zweifache Ansatz Herbarts zur Begründung der Pädagogik als Wissenschaft" in: Pädagogische Blätter. Heinrich Döpp-Vorwald zum 65. Geburtstag. Hrsg. von F.-J. Holtkemper. Ratingen 1967, S. 76-101. Nachdruck in: B. Gerner, Hrsg.: Herbart-Interpretation und Kritik. München 1971, S. 81-111.

3) Vgl. Johann Friedrich Herbart. Leben und Werk in den Widersprüchen seiner Zeit. Neun Analysen, hrsg. von Friedrich W. Busch und Hans-Dietrich Raapke. Oldenburg 1976. Darin u.a.: Johann Fridrich Herbart - Pädagogige in den Widersprüchen seiner Zeit, S. 11-37, - Herbart - Schulen - Lehrer. Dokumente über Johann Friedrich Herbart und zur Geschichte des Oldenburger Schulwesens. Zusammengestellt und beschrieben von Klaus Klattenhoff. Oldenburg 1976.

4) Als Beispiele nenne ich: Dietrich Benner: Die Pädagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher Pädagogik (1986), 2. überarb. Aufl. Weinheim/München 1993. - Jörg Ramseger: Was heißt "durch Unterricht erziehen"? ErziehenderUnterricht und Schulreform, Weinheim/Basel 1991. (2. Kapitel: Erziehender Unterricht bei Herbart - Rekonstruktion und Neuinterpretation, S. 20-82. 3. Kapitel: Herbarts Konzeption des erziehenden Unterrichts im Kontext der aktuellen schulpädagogischen Literatur., S. 83-109.

5) Das nach wie vor maßgebliche Werk zur Biographie Herbarts ist die zweibändige Darstellung von Walter Asmus, dem Nestor der deutschen Herbartforschung: Johann Friedrich Herbart - Eine pädagogische Biographie. Band I: Der Denker 1776-1809. Heidelberg 1968. Band II: Der Lehrer 1809-1841, Heidelberg 1970.

6) Vgl. Johanna-Luise Brockmann. - Esdras Elias Mutzenbecher (1744-1801). Ein Beitrag zur Geschichte des Bildungswesens im Zeitalter der Aufklärung. Oldenburger Forschungen, H. 14, oldenburg 1959.

7) Willy (= Wilhelm) Flitner: August Ludwig Hülsen und der Bund der Freien Männer. Jena 1913.

8) Vgl. Bernhard Schwenk: Das Herbart-Verständnis der Herbartianer. Weinheim 1963. - Ders.: Probleme der Herbart-Nachfolge. Zeitschrif. f. Päd. 1968, S. 366-382.

9) Fritz Seidenfaden: Die Pädagogik des jungen Herbart. Weinheim/Berlin 1967, S. 121-138.

10) Walter Asmus, Vgl. Anm. 5, Bd. I, Viertes Kapitel: Erziehender Lehrer in der Schweiz, S. 108-156.

11) Vgl. eine (vergriffene) Edition "J. Fr. Herbart: Hauslehrerberichte und pädagogige Korrespondenz 1797-1807" (Kleine Päd. Texte Bd. 34). Eingeleitet und mit Anmerkungen versehen von W. Klafki; Weinheim 1966.

12) Der wichtigste Bezugstext ist Herbarts "Allgemeine Pädagogik". Vgl. die Textausgabe in dem von Walter Asmus herausgegebenen Band "Herbart = Pädagogische Grundschriften" (= Päd. Texte, hrsg. von W. Flitner, Düsseldorf (München 1965, S. 9-155; es handelt sich um den zweiten von drei Bänden auswählten pädagogischen Schriften Herbarts) oder den Band Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik. Eingeleitet, ausgewählt und interpretiert von Dietrich Benner. Stuttgart 1986, dort. S. 71-191.

13) Immanuel Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1785/86), Bd. IV der Werkausgabe von W. Weischedel, Frankfurt/M. 1964, S. 66 f.

14) Vgl. dazu die überzeugende Interpretation in der besten neueren Auslegung der systematischen Pädagogik Herbarts durch Dietrich Benner. Vgl. Anm. 4, S. 140-146, 148.

15) Die Hauslehrerberichte und die pädagogische Korrespondenz Herbarts bis 1807 zitiere ich im folgenden nach meiner in Anm. 11 genannten Ausgabe, setze bei den Berichten aber die entsprechenden Seitenzahlen einer vermutlich leichter greifbaren Edition von Asmus hinzu, die aber nicht die Korrespondenz enthält. Herbart: Kleinere Pädagogische Schriften, hrsg. von W. Asmus, Düsseldorf 1964. (Es handelt sich um den Ersten Band der in Anmerkung 12 genannten dreibändigen Auswahledition der pädagogischen Schriften Herbarts. - Das Zitat findet manin Klatho= Herbart: Hauslehrerberichte ..., S. 41 (im folgenden abgekürzt Kl. 1966, bei Asmus (im folgenden Asmus 1964) S. 28.

16) Vgl. Herbarts Abhandlung "Über die asthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung", zuerst im Anhang der 2. Auflage seines Buches "Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung" (1804) erschienen. - S. die Wiedergabe der Abhandlung in W. Asmus (Hrsg.) = Herbart: Kleine Pädagogische Schriften, Düsseldorf 1964, S. 105-120.

17) Vgl. Herbarts Allgemeine Pädagogik, Ausgabe Asmus/s. Anm. 12, S. 124 ff (Fünftes Kapitel: Zucht)

18) Ausgabe Asmus, S. 28

19) Ausgabe Asmus = Herbart: Kleinere Pädagogische Schriften, Düsseldorf 1964,

20) Friedrich Copei: Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß. 9. Aufl. Heidelberg 1969